(do wykorzystania w opracowywaniu Planów Działań Wspierających)
Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu (dysleksja rozwojowa) wyróżnia się na podstawie charakterystycznych objawów trudności w tym zakresie oraz warunkujących je zaburzeń funkcji poznawczych: wzrokowo – ruchowo – przestrzennych oraz słuchowo – językowych i integracji między nimi, które nie wynikają z obniżenia sprawności intelektualnej, ani bezpośrednio z wad zmysłu i zaniedbania dydaktyczno – środowiskowego.
Symptomy dysleksji rozwojowej można zaobserwować w:
- CZYTANIU: wolne tempo czytania, słaba technika czytania (przedłużony etap głoskowania), błędy w czytaniu, słabe rozumienie przeczytanego tekstu, niechęć do czytania
- PISANIU: trudności w pisaniu ze słuchu, ze wzoru i z pamięci, charakterystyczne błędy w pisaniu
- OGÓLNYM FUNKCJONOWANIU wynikającym z nieharmonijnego rozwoju psychomotorycznego, przejawiającego się jako deficyty, czyli opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjno – motorycznych w zakresie funkcji słuchowo – językowych, wzrokowo – ruchowo – przestrzennych, lateralizacji czynności ruchowych (słaba dominacja ręki, oka) i koordynacji tych funkcji tzn. integracji percepcyjno – motorycznej.
Należy zauważyć, że istnieje też wyraźna dynamika zmian objawów dysleksji rozwojowej, które zależą od wieku – długości treningu w pisaniu i czytaniu, poziomu sprawności intelektualnej oraz od pracy nad problemem – specjalistycznej pomocy (ćwiczeń korekcyjno – kompensacyjnych) i systematycznego treningu w czytaniu i pisaniu. W dynamice objawów i patomechanizmie dysleksji rozwojowej można zaobserwować takie zjawiska, jak:
- rozszerzenie się zakresu trudności na coraz więcej przedmiotów szkolnych i rozleglejsze obszary aktywności życiowej
- nawarstwienie się zaburzeń, czyli nakładanie się na zaburzenia pierwotne – rozwoju psychomotorycznego (dysfunkcje poznawcze i motoryczne) zaburzeń wtórnych – sfery pozaintelektualnej (funkcji emocjonalno – społecznych) oraz osobowości (np. niskie poczucie własnej wartości, zaniżona samoocena)
- kompensowanie zaburzeń i redukcja niektórych postępujących wraz z wiekiem i dojrzewaniem centralnego układu nerwowego, z usprawnianiem funkcji psychomotorycznych uczestniczących w czytaniu i pisaniu dzięki ćwiczeniom korekcyjno – kompensacyjnym, treningowi w nauce szkolnej, a także z racji wspomagającej roli wysokiej sprawności intelektualnej
- utrzymywanie się gotowości do nawrotu specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu w sytuacji zaniechania pracy nad problemem i samokontroli podczas pisania, w sytuacji stresu egzaminacyjnego, zmęczenia i trudności ze skupieniem uwagi, a także utraty kontaktu ze środowiskiem posługującym się ojczystą mową.
Diagnozowanie dysleksji rozwojowej powinno przebiegać w trzech etapach:
ETAP I – diagnoza gotowości szkolnej (wiek 5 – 6 lat), na podstawie której określa się potencjalne mocniejsze i słabsze strony w rozwoju dziecka
ETAP II – diagnoza ryzyka dysleksji rozwojowej (klasy I – III bardzo ważny okres w uczeniu się czytania i pisania), na podstawie której stwierdza się zagrożenie dysleksją rozwojową, zaleca się systematyczną pomoc dziecku (ćwiczenia korekcyjno – kompensacyjne) w celu usunięcia dysfunkcji rozwoju psychomotorycznego, a więc zminimalizowania ryzyka dysleksji
ETAP III – diagnoza dysleksji rozwojowej (klasy IV – VI), na podstawie której określa się specyficzne trudności w uczenia się czytania i pisania, pomimo wcześniej udzielonej pomocy dziecku zarówno w domu jak i w szkole, która nie przyniosła poprawy, a więc nie spowodowała złagodzenia lub ustąpienia trudności w czytaniu i pisaniu u dziecka w normie intelektualnej.
W świetle reformy systemu oświaty MEN przewiduje, że diagnoza dysleksji rozwojowej powinna zostać przeprowadzona do końca szkoły podstawowej i będzie aktualna do końca edukacji ucznia.
WSKAZÓWKI DO PRACY Z UCZNIEM Z DYSLEKSJĄ ROZWOJOWĄ:
- przystąpienie do sprawdzianu i egzaminów zewnętrznych w warunkach i formie dostosowanych do indywidualnych potrzeb edukacyjnych i możliwości psychofizycznych ucznia ze względu na stwierdzone u niego specyficzne trudności w uczeniu się
- dostosowanie metod, form pracy i kryteriów oceniania wobec ucznia w wewnątrzszkolnych oddziaływaniach dydaktyczno – wychowawczych – uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
- udział w zajęciach korekcyjno – kompensacyjnych
- ocenianie osiągnięć ucznia we właściwy sposób – udzielanie pochwał po każdej poprawnej odpowiedzi, unikanie natomiast stawiania ocen za odpowiedzi słabe i nie na temat
- dostrzeganie wysiłku ucznia, włożonego trudu w wykonanie zadania, a nie efektu ostatecznego – w przypadku niepowodzenia
- dawanie uczniowi do zrozumienia, że na więcej go stać, co podniesie jego samoocenę
- nie ponaglać tempa pracy ucznia, ponieważ potrzebuje on więcej czasu na analizę i syntezę czytanego i pisanego tekstu ( szczególnie na testach i sprawdzianach)
- cierpliwie czekać, aż uczeń odpowie, jeżeli zrobi to źle, należy go naprowadzać, zadawać pytania pomocnicze
- upewnianie się czy uczeń zrozumiał złożone polecenie lub zadanie tekstowe
- stawianie jasno sformułowanych pytań, nadmiar poleceń do wykonania w krótkim czasie, wprowadza chaos informacyjny
- odpytywanie z miejsca przy ławce, wywoływanie do tablicy zwiększa napięcie emocjonalne i utrudnia myślenie
- zwrócenie uwagi na wzmożoną męczliwość i problemy z koncentracją ucznia
- problemy z pamięcią utrudniają naukę wierszy, tabliczki mnożenia, dni tygodnia, nazw miesięcy itp. należy to uwzględnić w procesie dydaktycznym
- w pracy z uczniem bazować na polisensorycznych metodach, angażujących wszystkie receptory, stosowanie kolorowych pisaków, tworzenie tabel, schematów, grafik, rysunków, streszczeń itp.
- przekazywanie uczniowi spostrzeżeń na temat jego pracy, dostrzeganie jego nawet najmniejszych postępów i sukcesów
- współdziałanie rodziców i szkoły – wymiana informacji dotyczących ucznia.
Iwona Pepaś – psycholog